مقالات

صلاح الدين البيطار: آراء حرة في التربية والتعليم

 
 
 

صلاح الدين البيطار: آراء حرة في التربية والتعليمصلاح الدين البيطار- مجلة الأديب عام 1944

شؤون التربية والتعليم في سورية من المشاكل الجدية التي شغلت أفكار السوريين في جميع طبقاتهم، وآثارات اهتمامهم في مختلف نزعاتهم.

فجميع الناس يهتمون بالتربية والتعليم اهتماماً جدياً لأنهم في الواقع يهتمون بتربية وتعليم أولادهم، كما يهتمون بأمر معاش عائلتهم بعد أن أصبح العلم اليوم من ضرورات الحياة.

ولكن هذا الاهتمام من الناس عامة لا يعدو دائرة ضيقة، دائرة العائلة وحرص الأبوين على تهيئة مستقبل أولادهما وسعادتهم، في حين أن شؤون التربية والتعليم لترتفع درجة خطورتها إلى أعلى الدرجات عند فئة قليلة، فئة المربين، الذين لا يرون في الأفراد أولاداً في الأسرة فحسب، بل يرون فيهم أكثر من ذلك: خلايا جسم وأبناء عشيرة، وأفراد أمة، وأخواناً في أرض وفي خدمة وطن، يتعاونون في السراء والضراء.

أي أن القضية تستمد خطورتها عند هذه الفئة من كونها قضية قومية لها اتصال وثيق بجوهر كيان الأمة، لأن الاهتمام بتربية النشئ، مادة المستقبل في الأمة، انما يستهدف في الحقيقة مستقبل هذه الأمة. والتربية اليوم هي الأداة القاطعة التي تشق مصيرها. والمدرسة – كما ينبغي لها أن تكون – هي الملاذ الحصين الذي تأوي إليه الناشئة ليقيها أمراض المجتمع ومفاسده، ويضع بين يديها ما يخلقها خلقاً جديداً.

من الأفكار التي اجتاحت أفق تفكيرنا مسألة المنهاج اللاتيني. فمنذ أكثر من أربع سنوات، وفي إحدى المناسبات، أذيع أن افلاس نظام التعليم القائم في بلادنا ناجم عن كون وزارة المعارف تتبع في التعليم أصول المنهاج اللاتيني. ومذ أميط اللثام عن هذا السر، ارتاحت النفوس بعد قلقها، ووجدت العقول في هذه الكلمة السحرية ضالتها، وتحركت الألسن بعد انعقادها، تردد بمناسبة وفي غير مناسبة، عن جهل أو قليل معرفة، ان هذا المنهاج اللاتيني هو أصل الداء وسبب البلاء. فهل من صحيح ذلك، ثم هل من صحيح أننا نطبق في التعليم المنهاج اللتيني؟

وقبل كل شيئ لابد لنا من ذكر الملاحظة العامة الآتية:

عندما يلقي الناس، ورجال التعليم بصورة خاصة، تبعة تأخر التعليم في بلادنا على عاتق المنهاج اللاتيني، فإنهم يرقبون حل المشكلة عن طريق استبدال منهاج آخر به يختلف عنه، المنهاج الانكلوساكسوني مثلاً. ولكن فات هؤلاء الناس أن ما نأخذه على المنهاج اللاتيني في الدرجة الأولى هو ما سنأخذه على المنهاج الآخر: كونه أجنبياً عنا، غريباً عن عبقرية أمتنا وتاريخها، لا يلتثم مع روحها وتقاليدها ولا يلبي حاجاتها.

فالذين يتصورون أن مجرد استبدال منهاج بمنهاج كاف لانتشالنا من الظلام والضلال اللذين نتخبط فيهما إلى عالم العلم والنور، إنما يتصورون مستحيلاً ويستسهلون صعباً ويتوهمون حل هذه المشكلة العويصة عن طريق تبسيطها كما تحل مسألة رياضية عن طريق المعادلات الجبرية. وهذا التبسيط للمشكلة وفهمها على هذا الشكل، ان دل على شئ فانما يدل على بساطة كبيرة وفهم قليل.

عندما نذكر المنهاج اللاتيني، نقصد من ذلك نظام التعليم المطبق في البلاد الافرنسية. وهو منهاج شامل، منبثق من صميم الأمة الافرنسية، متصل بروحها، نشأ من حاجاتها، وساير أوضاعها السياسية والاجتماعية والاقتصادية، وتطور معها، حتى أصبح قطعة عضوية منها ومن تقاليدها. فهم بالنسبة للافرنسيين منهاج طبيعي حي، افرنسي، يغنيهم ويهديهم، ويعلي شأنهم، ويحمل اليهم، في سلسلة متصلة، من الأجداد إلى الأحفاد، كلمة السر التي تطبع الفرد بالطابع الافرنسي.

ولكن صلاح هذا المنهاج للافرنسيين هو الذي يجعله غير صالح لنا. ففي كل نظام وفي كل منهاج عنصران: العنصر العام المشترك بين الأقوام الآفاق التي تتطلع إليها عن وعي وعن غير وعي. وهذا ما يجعل هذا المنهاج نافعاً لهذا القوم الذي يعيش في هذه البيئة وضاراً بالقوم الآخر.

وفي كل خطة نضعها لمعالجة الشؤون المتعلقة بنهضتنا يجب أن لا يغيب عن بالنا بالفارق الزمني والتاريخي القائم بيننا وبين الأمم الأخرى، فنحن وان كنا نعيش والغربيين اليوم نعيش واياهم في دور حضاري واحد: هم يعيشون في القرن الخامس من النهضة الأوربية، ونحن نعيش في القرن الأول من نهضتنا، هم في ضحى نهضة ونحن في فجر نهضة،  هم في طور الكهولة ونحن في طور الطفولة، ومن الطبيعي أن يكون غذاء الكهل مختلفاً عن غذاء الطفل أو مضراً به. ومن الطبيعي أن أي منهاج تربيوي نستورده لا يحدث الانقلاب المرتقب في نفوسنا وافهامنا ويعجل بالتالي في نهضتنا مالم نستطع تمثيله واساغته. وهذا لا يكون الا بعد تعريبه، وأي فك عناصره بعضها عن بعض، وأخذ العناصر العامة وادخالها لعنصر يلتثم التئاماً عضوياً مع العنصر الخاص بنا وبالطور الذي نعيش فيه.

فحاجتنا، التي لا ينكرها انسان عاقل، إلى الاستعانة بمناهج التربية والتعليم القائمة في بلاد الغرب لا تعني مطلقاً أخذ أحد هذه المناهج. اذن لهان الأمر، ولكان بالامكان أخذ ارقي منهاج في أرقى بلد، وتمثيله بالسهولة التي نبلع فيها حبة الدواء. انما هذه الاستعانة تعني النفوذ بالعقل والبصيرة إلى داخل الآلة التي يتركب منها هذا المنهاج وذاك، والوقوف على سر تركيبها ودقة حركتها وجدوى منتوجها، والكشف عن الفكرة الواحدة الموحدة لأجزاء هذه الآلة التي تضمن تعاون هذه الأجزاء وسيرها للغاية التي ركبت من أجلها. وبكلمة واحدة علينا استيحاء هذه المناهج لا تقليدها حتى نرجع إلى نفوسنا ونكون الصيغة العربية في منهاجنا التربيوي، المركزة كل التركيز، التي تأتلف فيها العناصر المختلفة في وحدة وانسجام ويشع من كل ناحية من نواحيها نور الثقافة الصحيحة.

وهذا يصل بنا إلى الملاحظة الآتية: هو أن البلاد التي يجب أن تتطلع إلى نهضتها في التربية والتعليم، ليست البلاد الغربية العريقة في حضارتها فحسب، بل وعلى الأخص البلاد الحديثة الناشئة التي خطت مؤخراً في طريق النهضة خطوات ثابتة، كتركية وإيران وبعض بلاد البلقان، ثم مصر التي تقوم اليوم في التربية والتعليم بتجارب جديدة بكل اهتمام والتفات وتتبع من ناحيتنا، لأن هذه الدول قد سبقتنا في قيامها بعملية الفك والحل والتركيب والدمج، واخرجت منهاجها القومي في التربية والتعليم.

لذلك كانت مهمة إصلاح التربية والتعليم مهمة خطيرة جداً، تتطلب رجالاً لهم خطورتهم، رجالاً لا نغالي إذا قلنا أننا لا نملك منهم عدداً قريباً من عدد أصابع اليد الواحدة، رجالاً لهم نزعتهم العربية، وتفكيرهم العلمي البعيد عن الهوى والتعنت، وثقافتهم الواسعة الشاملة الرفيعة، واختصاصهم العميق في شؤون التربية والتعليم، ثم إطلاعهم وخبرتهم ودرايتهم.

المنهاج اللاتيني والمناهج الأخرى: الشائع في وسطنا التعليمي ان خطأ المنهاج اللاتيني هو في كونه نظرياً غير عملي. وهذا الرأي تعميم خاطئ لما يشاهد في مدارسنا الثانوية من تدريس للعلوم التجريبية تدريساً نظرياً واستظهارياً، دون أن يقام فيها وزن كبير أو صغير للمختبرات وفائدة التجارب. غير أنه من الظلم ان نعزو إلى المنهاج اللاتيني ما جنته أيدينا في مدارسنا من نقص وافساد.

فمن البديهي أن العلوم التجريبية تستوفي في المدارس الافرنسية حقها الكامل من التجارب على أيدي الطلاب أنفسهم وفي المختبرات المجهزة أكمل تجهيز. فما هو اذن المنهاج اللاتيني وما يؤخذ عليه؟

المنهاج اللتيني هو  وليد النظرة الافرنسية للتربية بأنها تستهدف المعرفة البحتى والثقافة العقلية فمهمة التربية في عرف رجال التربية الافرنسيين تثقيف العقل بشتى الأداب والعلوم العقلية منها والتجريبية وتطبيقاتها. وهي نظرة ضيقة في نظر رجال التربية الآخرين الذين يرون في التربية متسعاً لأكثر من هذا المعني، بل يرون أنها تعني شيئين أساسيين: التربية الفكرية التي تقتصر على تثقيف العقل، والتربية الخلقية التي تتناول جميع نواحي الشخص وطوايا النفس. وهنا يظهر الفرق بين المنهاج اللاتيني، والمنهاج الانكلوساكسوني الذي يعبر هذه الناحية الخلقية في التربية أوفر قسط ويصرف اهتمام المربين إلى تكوين الشخصية الفردية المتوازنة في الناشئ، وتنميتها وتأسيسها، وخلق روح المسؤولية وقوة الإرادة فيها، وإعدادها لوظيفتها الاجتماعية التي هي التعاون الحر مع الشخصيات الفردية الأخرى في المجتمع، في ظل النظام، وبكل حرية انسجام وهذا الفارق بين هذين النوعيين من التربية يرجع إلى رأيين يستقيان عصارتهما من أصول الفلسفة والتربية: أحدهما هو أن الثقافة غاية في ذاتها وأن المعرفة رأس الفضائل، والثاني أن الثقافة لا تبتغى لذاتها، انما غايتها الحياة والحياة الفعالة الخلاقة التي تتطلب معاً الفكر النير السليم والخلق القويم والإرادة الصلبة الصادقة والجسم الصحيح. فالمدرسة التي يرى فيها المؤدبون الافرنسيون داراً للعلم ولتنشئة المتعلمين يرى فيها رجال التربية والانكليز والاميركيون داراً للتربية الفكرية والخلقية والجسدية، ولتنشئة رجال ذوي عقول سليمة وشخصيات قوية وارادات صلبية، تدخل معترك الحياة لتجاهد وتكافح ويكتب لها النصر. والمدرسة في رأي هؤلاء يجب أن تكون صورة مصغرة للمجتمع تضم إلى جانب الصفوف والدروس، شتى أنواع النشاط الثقافي والخلقي والجسدي فيها المكتبة والمدرج والنادي، إلى جانب المختبر والمعمل، إلى جانب الملعب والمسبح والمسرح وقاعة الموسيقى والسينما، وفيها الجمعيات الثقافية والتعاونية والرياضية والفنية.

مما تقدم نصل إلى النتيجة الآتية: وهي أن المنهاج اللاتيني ضيق وناقص. ولكن هذا لا يعني مطلقاً أنه على ضلال. فمستوى الثقافة الافرنسية راق جداً لا يقل أبداً عنه في البلاد الأخرى. وهذا المنهاج يؤهل الفرد لأن يكون فرداً افرنسياً ذا ثقافة عقلية انسانية رفيعة، شديد الايمان بقوة العقل واستطاعة العلم، شديد التعلق بحرية الفكر والفرد وكرامة الإنسان.

والمدارس الافرنسية تخرج كبار المفكرين والأدباء والفلاسفة والعلماء والمخترعين. إنما اقتصادر هذا المنهاج على تثقيف العقل وحده يؤدي إلى خلق تضخم بالغ فيه يختل معه التوازن بين القوى الفكرية والخلقية والجسمية، فيطغى العقل على الخلق والإرادة بدلاً من أن ينير لهما الطريق، ويتخرج نشئ متشكك متردد، ضعيف الإرادة، هزيل الشخصية، شديد النعومة، متعلق بالتنعم، والرفاه المادي، ليس له نظرة جدية إلى الحياة ولا موقف الرجولة من الأحداث.

منهاجنا التعليمي

الآن وقد ذكرنا شيئاً عن المنهاج اللاتيني وبينا وجه الخلاف بينه وبين المناهج الأخرى لابد لنا من ان نتسائل عن المنهاج التعليمي المطبق في مدارسنا.

لا يشك أحد في أن مناجنا التعليمي ليس بالانكليزي ولا بالأميركي وليس من الصعب اثبات بعده عن المنهاج اللاتيني. ولو كان الأمر على عكس ذاك لكان التفكير الصحيح والعقل السليم والثقافة الحقيقة مشاعة عند نشئنا المتعلم في حين أنها الفاكهة المحرمة على المدرسة السورية. أفليس من الحق أن نقول عندئذ أننا ومنهاجنا التعليمي في ضلال مبين؟

والحقيقة هي أن القائمين على شؤون المعارف كانوا قد اجتزؤا من نظام التعليم الافرنسي، الذي يؤلف وحدة متماسكة وحلقة تامة، الجزء المتعلق بالبكالوريا، وأتوا به إلى مدارسنا يطبقونه تطبيقاً أعمى بعد أن استبدلوا باللغة اللاتينية لغة الضاد، وأضافوا لنا قليلاً من تاريخ الأجداد. وكل تصحيح جرى للمنهاج فيما بعد كان في الحقيقة تصحيفاً وكل اصلاح له كان تشويشاً وتشويهاً، وكل تفكير صُرف، كان قد صرف لتعقيد آلة المدارس وتنفير المدرسين.

فمنهاج التعليم الافرنسي الذي وسمعناه بالضعف والنقص قد وضعه مع ذلك كبار العقول وفحول الأدمغة لتعهد استمرار الأدمغة الفحلة والعقول الكبيرة. فهو اذن منهاج سليم، فيه نقص وضعف وليس فيه اضطراب أو تشويش، له مع ذلك أهدافه ووسائله واتجاهه. أما نحن فبالرغم من خطئنا الأول الناجم عن مجاراتنا اياه في ناحية ضعفه، أخطأنا ثانية في عدم استخدام ناحية قوته. فأضفنا خطأ فوق خطأ حتى مسخنا المنهاج مسخاً وشوهناه تشويهاً واليوم نحصد ما جنته ايدينا.

فقوة المنهاج اللاتيني أو المناهج الأخرى هي في كونه يقوم على أمرين أساسيين: الاصطفاء والتنوع أو التنوع في سبيل الاصطفاء. وللوصول إلى ذلك فتحت المدارس المتعددة الأنواع في مختلف درجات التعليم. وكل من هذه المدارس يجذب إليه نوعاً من النشء ليشحذ عقله ويوسع مداركه ويوجهه وجهة معينة علمية كانت أو عملية. فهناك المدارس المتوسطة، المتعددة الأنواع، التي تقبل الطلاب بعد انهائهم تحصيلهم الابتدائي: مدارس الصناعة، والزراعة والتجارة والمهن والمدارس الابتدائية العالية وغيرها.

وكل هذه المدارس تتوارى مع النوع الوحيد الموجود عندنا وهو المدرسة الثانوية أو كما نسميها المدرسة التجهيزية التي يؤمها الطلاب الراغبون زيادة في العلم والمعرفة. لكن ثمة نقطة تفرع أخرى لتنوع أرقى واصطفاء أعلى تبدأ بعد حمل شهادة الكفاءة وتوزع الطلاب إلى عشرات المدارس الثانوية الفنية: في الزراعة والصناعة والتجارة والمهن والنسيج والكهرباء والكيمياء. بل ثمة مدارس البرق والبريد والهاتف وغيرها. وكلها تتوارى مع القسم العالي من المدرسة الثانوية الذي ينتهي بشهادة البكالوريا.

فوجود هذه المدارس المتنوعة والموازية للمدرسة الثانوية هو أمر ضروري لا لتخفيف الضغط عن هذه الأخيرة كما هي الحال عندنا، بل لتأدية مهمة الاصطفاء التي لا يقوم مجتمع سليم من دونها. حتى أن التنوع موجود في المدرسة الثانوية نفسه فتنقسم إلى ثلاثة أقسم متميزة كل التميز توجه الطلاب وجهات مختلفة. فشهادة البكالوريا ليست في فرنسا بغية كل الطلاب، بل الصفوة المختارة منها، ذات المؤهلات والاستعدادات، والتي ستطرق أبواب الجامعات بكلياتها المختلفة ومدارسها العالية ومعاهدها العديدة.

هذا هو المنهاج اللاتيني الغني بالتنوع والقائم على مبدأ الاصطفاء فأي منهاج ممسوخ نطبق في بلادنا! فقد فهم القائمون على شؤون التعليم عندنا منذ عشرة سنين أن توحيد التعليم، أو المدرسة الوحيدة كما ينعتها الافرنسيون، يعني المدرسة الواحدة، مدرسة التجهيز. ففتحوا للنشئ عامة هذا الطريق الوحيد الضيق ووضعوا له في نهايته شهادة عربية الجسم، فتانة الأسم، ودفعوهم فيه بمناكبهم يتزاحمون. وهكذا أصبحت البكالوريا، لنقص التوجيه والاصطفاء، بغية كل الطلاب في بلادنا مهما كانت مواهبهم وأهلياتهم وشتان بين من تكون غايته من الدراسة حمل الشهادة وبين من تكون الشهادة تكريساً لنضج عقله وسلامة تفكيره.

ثم أن المنهاج اللاتيني لا يقتصر على منهاج الدروس المكتوب بل يتناول أيضاً الأشخاص الذين يشرفون على التعليم من مدرسين ومفتشين ومديرين ورؤساء، أي يتناول الأنظمة والقوانين العامة، من ضمانات قومية ووطنية إلى مسابقات متعددة شديدة تسهر كلها على أن يبلغ الإنسان المركز الذي يطمح إليه بنتيجة مؤهلاته الفكرية والخلقية. والفارق كبير من حيث خدمة المصلحة العامة، بين من يبلغ مركزاً بنتيجة جهوده وكفاءاته وبين من يشار إليه بغمزة عين من فوق. ففي احتلال شخص مركزاً لا تؤهله إليه كفاءته ابعاد للشخص الذي يستطيع الافادة في هذا المركز، ثم تحريب لوظيفة هذا المركز.

النتيجة التي وصلنا إليها هي أننا لا نطبق في تعليمنا أي منهاج غربي. وكل ما هنالك اننا أخذنا منهاج التعليم الافرنسي وسلخنا منه نظام البكالوريا، واقتلعنا هذا النظام من أرضه وسمائه وقطعنا منه أغصانه وأوراقه وبسطناه تبسيطاً رياضياً حتى أمست الشجرة ذات الأصل والفرع والأوراق في أيدينا عموداً من الخشب لا يعيش ولا ينمو بل في طريق الزوال فإلى الذين ينظرون إلى جوهر الأمور ويروعهم هذا المستوى العادي، وهذه الثقافة شبه العامية التي يتحلى بها جيل اليوم، وهذا الفقر في الرجال- وهو في رأينا حقيقة واقعة – إلى هؤلاء نقول: ان هذا المنهاج الممسوخ والمعكوس والابتر الذي يطبق في بلادنا قد قتل ويقتل  كل بذرة للعبقرية، ومدارسنا لا تنشئ ولن تنشئ أي مفكر أو عالم أو أديب. بل ان نمطها الموحد ومنهاجها المبسط ليسهران على تخريج هذا الجيل الذي لا يجد له عملاً في غير مال الوظائف الحكومية.


 انظر:

مروان حبش : صلاح البيطار وقرارات التأميم

جلال السيد: ميشيل عفلق يتحدث عن صلاح البيطار 

كلمة ميشيل عفلق في حفل تأبين صلاح الدين البيطار 


مقالات وكلمات صلاح البيطار:

صلاح الدين البيطار: عفوك شعب سوريا العظيم

صلاح الدين البيطار: أهمية الفرقة في تنظيمنا الحزبي

صلاح الدين البيطار: آراء حرة في التربية والتعليم


 الحكومات التي شكلها صلاح البيطار:

حكومة صلاح البيطار الخامسة

حكومة صلاح البيطار الرابعة

حكومة صلاح البيطار الثالثة

حكومة صلاح البيطار الثانية

حكومة صلاح البيطار الأولى


صور صلاح البيطار:

صور عام 1954:

صلاح البيطار وقيادات حزب البعث عند عودة سلطان الأطرش إلى السويداء 

صور عام 1957:

وزير الخارجية صلاح الدين البيطار داخل مقطورة قطار في الهند 1957 

صلاح البيطار ورفعت زريق محافظ الحسكة في قرية زنود – القامشلي 1957

صور عام 1964:

جمال عبد الناصر وصلاح الدين البيطار بعد انتهاء مؤتمر القمة العربي 1964

المصدر
مجلة الأديب، العدد 12 الصادر في الأول من كانون الأول عام 1944م
 أحداث التاريخ السوري بحسب الأيام


 أحداث التاريخ السوري بحسب السنوات


 
 
 
سورية 1900 سورية 1901 سورية 1902 سورية 1903 سورية 1904
سورية 1905 سورية 1906 سورية 1907 سورية 1908 سورية 1909
سورية 1910 سورية 1911 سورية 1912 سورية 1913 سورية 1914
سورية 1915 سورية 1916 سورية 1917 سورية 1918 سورية 1919
سورية 1920 سورية 1921 سورية 1922 سورية 1923 سورية 1924
سورية 1925 سورية 1926 سورية 1927 سورية 1928 سورية 1929
سورية 1930 سورية 1931 سورية 1932 سورية 1933 سورية 1934
سورية 1935 سورية 1936 سورية 1937 سورية 1938 سورية 1939
سورية 1940 سورية 1941 سورية 1942 سورية 1943 سورية 1944
سورية 1945 سورية 1946 سورية 1947 سورية 1948 سورية 1949
سورية 1950 سورية 1951 سورية 1952 سورية 1953 سورية 1954
سورية 1955 سورية 1956 سورية 1957 سورية 1958 سورية 1959
سورية 1960 سورية 1961 سورية 1962 سورية 1963 سورية 1964
سورية 1965 سورية 1966 سورية 1967 سورية 1968 سورية 1969
سورية 1970 سورية 1971 سورية 1972 سورية 1973 سورية 1974
سورية 1975 سورية 1976 سورية 1977 سورية 1978 سورية 1979
سورية 1980 سورية 1981 سورية 1982 سورية 1983 سورية 1984
سورية 1985 سورية 1986 سورية 1987 سورية 1988 سورية 1989
سورية 1990 سورية 1991 سورية 1992 سورية 1993 سورية 1994
سورية 1995 سورية 1996 سورية 1997 سورية 1998 سورية 1999
سورية2000

اترك رد

زر الذهاب إلى الأعلى
error: محتوى محمي